应用型大学教师教学行为发展性评价标准与改善措施 -直播详细信息
方明英
摘 要 教师教学评价是高校教学管理与质量监控的重要内容。应用型高校的人才培养以学生能力为根本，以实践应用为导向，从而形成“教—学—做”一体化培养模式。教师教学评价也应体现应用型和实践性特征，这就需要从教学评价的组织机构、评价指标、评价主体、评价结果处理方面对教学评价进行重构。
关键词 应用型高校 教学评价 思考
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.012
Reflections on the Teaching Evaluation of Applied College Teachers
FANG Mingying
（Dehong Teachers College， Manshi， Yunnan 678400）
Abstract Teacher's teaching evaluation is the important content of teaching management and quality monitoring in universities. The training of talents in applied universities is based on students' ability and guided by practical application， so as to form an integrated training model of "teaching， learning and doing". The teaching evaluation of teachers should also reflect the application and practice characteristics， which requires the reconstruction of the teaching evaluation from the aspects of the organization， the evaluation index， the evaluation entity and the evaluation results.
Keywords applied college； teaching evaluation； thinking
培養人才是高等教育最原始、基本的职能，提高教学质量是高等教育发展的核心任务。教学质量的提升，既有赖于高校的教育教学管理，也离不开高素质的教师队伍。教学评价作为高校教学质量监督与保障体系的重要内容，是加强日常教学质量管理的基本手段，也是促进教师专业发展的基本途径。近几年来，在国家相关政策的引导下，一些地方普通高校纷纷向应用型转变。应用型高校首先还是“高校”，只不过以应用型为特征，是在“大学教育+技术教育”这样氛围下培养应用型人才，[1]其核心教学环节的落脚点在于实践教学。应用型高校在人才培养模式上采取产教融合、校企合作的方式，引入行业、企业参与高校的专业建设、人才培养以及绩效评价，通过校内外实验实习实训基地建设为社会经济发展培养应用型人才。对应用型高校来说，教学评价该怎么评是一个值得思考的问题。笔者认为，既然应用型高校的人才培养是以学生能力为根本，以实践应用为导向，从专业设置到人才培养方案的制定，都是以对地方行业、企业人才需求的深入调研为基础，相应地，教学评价也应回溯到行业、企业，积极邀请相关组织和行业、企业专家参与学校的教学评价。
1 当前高校教学评价中存在的主要问题
高校教育教学管理越来越重视教学评价，但随着人们对教学评价认识的不断深入，发现高校当前的教学评价体系存在一系列问题：评价观念上重科研轻教学；评价目的重管理轻促进；评价方法重量化轻质化；评价内容窄化；评价标准统一化；评价主体单一化；评价结果运用不当等；[2] [3]评价指标体系陈旧，针对教学环节与教学办法的问题数十年无变化，没有灵活地反映当前教学发展趋势及实际，并没有融合教学发展的先进理论，[4]有的学校教学评价指标太抽象化、理论化，脱离学生实际；评价主体对评价活动的必要性与重要性认识不足，为完成任务而评价。这些问题的存在使得教学评价在很大程度上背离了其本真内涵，制约了教学评价促进教师专业发展。
2 应用型高校教师教学评价的特点
基于应用型高校人才培养以学生的能力培养为根本、以实践应用为导向的特点，其教学评价除了遵循普遍的教学评价特点外，还呈现出以下特点：
2.1 教师“教”的评价与学生“做”的评价的统一
传统教学评价力图从教师“教”的角度来对教学的各方面进行审视，通过对教师的课堂教学态度、内容、手段、方法等评价来评估教师教学效果，是高校教学评价的一项重要内容。应用型高校培养的是“知识+技能”型人才，学校非常重视学生的实践动手能力，除了校内实习实训基地，还与行业企业合作建立了契合学生专业发展的各种校外实习实训基地。在应用型高校的人才培养模式中，“教—学—做”是一个有机整体，教师的“教”是为学生的动手实践服务的，教师的“教”是否有助于学生的“做”，需要参考学生在行业企业的实习实训评价来判定，学生的“做”是检验教学质量的关键。因此，应用型高校的教学评价不仅要对教师的“教”进行评价，还要对学生的“做”进行评价。
2.2 教师教学的即时性评价与延迟性评价的统一
教学评价的目的是通过对学生学习效果的评估来诊断教师教学过程存在的问题与不足，从而采取控制或帮助措施来促进教师专业发展，并最终提高教学质量。按照传统做法，高校的课堂教学评价是以学期为单位，期中或期末进行，遵循的是“一边教一边评”，或者“教完即评”的原则。事实上，这些评价结果并不能显示教师教学的长期效果，[5]课堂教学的真正价值只有随着时间的推移才能做出最佳判断。[6]在学以致用理念下，真正的课堂教学效果是内隐的，其测度具有复杂性、长期性以及实践化的特点。学生很多时候在上课期间对于所学的内容是没有深刻体会的，当他们学习了一些相关课程，或是毕业以后步入社会工作用到的时候，才会体会到学过知识的实用性，对教师的教学有着不同的感受，评价起来也更为客观。[7]因此，教学评价应适当延长评价周期，使评价工作与教学学术工作的规律和特点相适应。[8]在应用型高校中，学生的实习实训在人才培养中占有重要地位，贯穿整个教学过程。许多学校除了每个学期安排一定的见习或实训外，还在学生毕业前集中安排一个学期、一学年甚至更多的实习实训时间。学生根据实习实训体验返回去评价教师教学，或者说通过评价学生的实习实训表现来判断和检验教师的教学效果，属于延迟性教学评价的范畴，真正有效的教学评价应是即时性评价与延迟性评价的统一。endprint
3 应用型高校教师教学评价的着力点
应用型高校的教学评价应体现人才培养的应用型和实践性特征，具体来说就是要在教学评价全过程中，除了听取校内师生的建言献策外，还要充分考虑校外相关行业企业的意见和建议，积极邀请实习实训单位的行业企业专家参与学校的教学评价活动。
3.1 教学评价的组织机构：校内外多部门协调配合
传统教学评价一般是由教务处或评估办负责整个学校教学评价活动的策划、设计、组织、管理以及评价数据的分析处理，院系只是协助组织师生参与。这种“一言堂”、封闭式的教学评价组织方式不可避免地存在如前所述的问题。高校是一个涉及多方利益相关者的复杂系统，教学评价应该最大限度地协调利益相关者的立场，以伙伴关系或合作关系为基点，以开放、共享的对话为手段，通过双方共同在场、互相吸引、相互包容、共同参与的方式，促成利益相关方的视界融合。[9]应用型高校产教融合、校企合作的特点更加要求教学评价的组织机构具有开放性，重视校内外多部门、多角色人员积极参与和协调配合，充分吸纳校内的教学理论（特别是教学评价理论）研究人员、信息技术人员、各专业学科教师代表、学生代表，以及校外实习单位的企业专家参与，集思广益，群策群力，共同促进教学评价的顺利进行。
3.2 教学评价指标：指向实践与关注差异
教学评价的实质是一种通过测量和调查来完成价值判断的活动。测量什么、调查什么解决的是教学评价“评什么”的问题，这其中的一项关键工作就是设计教学评价指标。如前所述，在高校当前的教学评价弊病中，关于评价指标最突出问题是：多年采用同一套评价指标；所有课程，不管是纯理论课还是理论+实践课，亦或是纯实践课也都采用相同的评价指标，这显然是不合适的。教学评价指标必须符合教学目标的要求，体现教学环节的特点，依据学科专业、课程类型、教学评价主体的不同而不同，避免一套指标用到底。
3.3 教学评价主体：可对话的多元化主体
教学评价主体解决的是“谁来评”的问题。当前高校课堂教学评价的主体一般包括教学督导、教师同行、教师自己、学生，已然具有“多元化”的特征。但研究发现，评课主体的专业针对性不强，呈泛多元化样态，从而致使评课活动不能彰显多元化主体应有之功能。[10]可以看出，选择具有可对话性的评价主体对评价目的的达到具有现实重要意义。对应用型高校来说，教学评价主体应考虑以下问题：
（1）教学评价主体除了上述角色之外，还应该包括相关专业的行业、企业专家。比如，师范类专业可以邀请对口实习（见习）学校的实习（见习）指导教师，职业教育类专业则邀请校外实训基地的指导教师、技术专家来参与教学评价。
（2）评价主体与评价客体之间应具有可交流性、可对话性。一方面，教学督导、教师同行、行业、企业专家与被评价者在学科专业知识、专业技能或教育理念、教学能力等方面应是可以相互理解和对话的。另一方面，在学生评教时，学生与教學评价内容之间也应该是可以交流和对话的。这里的可以交流和对话是指学生对评教指标应是可以正确理解的，是能够有效回答的，也就是说学生使用的评教指标应是具体和恰当的，是从学生角度、从学生的知识经验出发而不是从教师或管理者的角度出发来设计的。
3.4 教学评价结果：数据的深度处理与分析
教师专业发展是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就。教学评价的目的在于促进教师的专业发展，从而达到促进学生发展的根本目的。如前所述，应用型高校的教学评价既包括学期教学的即时性评价，也包括延迟性评价，这些大量的评价数据只有经过深度处理与分析才能发现其内在联系和逻辑，才能挖掘出其蕴含的真正价值。特别是针对学生实习实训的延迟性教学评价数据，不能仅仅止于收集和获取评价结果数据，必须对评价结果数据抽丝剥茧、追根溯源，由学生当前实践操作的“果”逆向分析出教师教的“因”，并将分析结果及时反馈，便于教师“择其善者而从之，其不善者而改之”，从而为教师的专业发展和教学质量提升提供切实可行的指导。
参考文献
[1] 应用型高校不等于“放大版”职业院校[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2015/1118/c1053-27827198.html
[2][8] 王芳亮，道靖.教学学术视阈下高校教学评价制度的反思与重建[J].黑龙江高教研究，2012（8）：162-165.
[3] 龚晓林.走出高校课堂教学评价困境的核心问题——基于目标管理视角[J].现代教育管理，2014（7）：93-97.
[4] 孙丽莎，阎军.美国MIT的教学评估办法与特色综合研究——对我国高校教师教学评价体系构建的启示[J].黑龙江高教研究，2014（11）：34-37.
[5][7] 王霄羽.高校教师创新性教学评价的策略研究[J].教育与职业，2012（17）：103-104.
[6] 杨卫东，张征.探索回归本真的高校教师教学评价[J].教育研究，2016（12）：130-132.
[9] 王钢.利益相关者理论与高校教师教学评价[J].教育评论，2014（9）：48-50.
[10] 吴金航，朱德全.应用型地方高校课堂教学元评价研究——以贵州省某应用型高校课堂教学评价为例[J].国家教育行政学院学报，2016（5）：60-66.endprint
