日语语言学前沿丛书 认知语言学入门
曾姝
【摘 要】本文尝试将认知语言学的相关原理引入日语语法教学，论述认知语言学的相关原理在日语语法教学中的词汇教学和句法教学的指导作用。旨在考察语言与人的认知之间的联系，为日语语法教学提供一个新思路。
【关键词】认知语言学；日语；语法；教学
0 引言
在日语学习中，语法教学是格外重要的一环，对学习者而言，也是最难掌握和理解的部分。在传统的语法教学中，教师常常只注重对词语和句子的结构进行讲解，再让学生对语法进行死记硬背。在传统的模式下教授出来的学生并没有完全理解语法的意义，特别是某些抽象的语法。这种教学模式不仅增加了教师和学生的负担，而且教学效果也并不理想。认知语言学以人的认知过程为出发点，对语言背后所隐藏的认知规律进行解释。在遵循学生认知规律的基础上，让学生发挥主观能动性，用相关的认知理论去理解抽象的语法规则，是这些语法具体化、形象化。
1 认知语言学及相关理论
认知语言学是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的一个新的语言学科。1987年美国出版了三部认知语言学的研究专著，即Johnson的《心中之身：意义、想像和理解的物质基础》、Langacker的《认知语法基础》（第一卷）及Lakoff《女人、火和危险事物———范畴揭示了思维的什么奥秘》，标志认知语言学形成的。这三部经典著作对认知语言学的基本理论、经验主义语言观、基本范畴理论、原型理论、认知模式、等认知语言学的基本问题进行了阐释。从此，认知语言学作为一门独立的学科运用于语言研究中，并且取得了丰富的成果，逐渐发展成了一门语言学的新兴学科。之后，不少学者运用认知语言学的理论对世界各种语言的现象进行了研究，取得了累累硕果。也使得认知语言学迅速发展，成为最热门的的课题之一。
认知语言学的基本观点认为：“语言是通过人的认知活动赋予（表达）动机的”。它一方面从人的认知角度观察研究语言，另一方面，认知语言学把语言看作一种认知活动，是认知的重要组成部分。认知语言学以语义作为研究对象，认为语言是形式和意义的结合。认知语言学注重认知活动中人的认知能力，其基本理论总结起来主要有以下几点：
1.1 原型范畴理论
“范畴”在认知语言学中是个用途极广的术语，它指的是事物在认知中的归类。原型是物体范畴最典型的成员，而其他成员具有不同程度的典型性。原型范畴理论认为一个范畴不是由其成员共同具备的充分必要条件界定的，而是由集合了范畴成员最多特征的原型和与原型有着不同程度的相似性的其它成员以及模糊不清的边界组成的。
1.2 隐喻
认知语言学中的隐喻是人的一种认知能力。是用某种概念认识另一种概念的机制。通常是通过把一种比较熟悉和具体的概念映射到另一个陌生的抽象的概念上，以达到理解抽象概念的目的。是人类认知世界的一个手段和途径。
1.3 图形和背景
图形背景理论源于心理学，是由丹麦心理学家鲁宾最先提出来的。图形背景理论以鲁宾的“脸-花瓶”图像最为著名。当脸的图像作为图形时，花瓶就变成了背景；当花瓶的图像作为背景时，脸的图像就成了背景。由此可见，人在认知某一事物是，会从这一事物的多点或多方面有意突出某一点或某一方面，使之引起大家的注意，而事物的其他方面则处于被抑制的状态。
1.4 意象图式
意象图式是体现的是人体和外部世界的一种空间关系。意象图式是一种抽象的认知结构，它可以形成多种图示，如中心——边缘图示、部分——整体图示、起点——路径——终点图示等。约翰逊（1987）总结了意象图式的基本特征：（1）意象图式决定我们的经验结构；（2）意象图式具有完形结构，在我们的经验和认知中是有意义的统一的整体；（3）存在将意象图式投射到抽象域的隐喻概念；（4）隐喻不是任意的，而是源于日常经验的结构。[1]
2 日语语法教学现状
目前日语语法教学中主要存在着以下几个问题：
一是日语语法课的教学模式比较枯燥单一。语法学习是语言学习的基础，是语言学习水平高低的重要衡量标准。语言的听说读写是一个相互联系的整体，语法掌握程度的好坏直接影响到是否听得懂、说得清、读得通和写得好。而在实际的教学中，语法教学以教师单方面教，学生被动接受这种模式为主，记不住的时候再辅以大量的语法练习，加强记忆。这种教学模式注重记忆，轻视理解。所以，教师和学生往往花了大量时间却没有得到对等的效果，甚至事倍功半。这样的语法教学，课堂缺乏趣味性，教学缺乏创新性，教师和学生都倍感疲惫。
其次，日语教学中重视交際能力忽视语法基础。因为语言是交流的工具，所以在教学过程中，很多教师往往更加注重日语学习中的听和说的方面，而忽略了语法的基础性作用。没有扎实过硬的语法做基础，语言交际中就容易出现大量的语法错误。即使说得再流利，也是不规范的表达，反而让学生学的日语变成了不洋不土的“四不像”日语了。所以不管是教师还是学生都应该重视语法的基础性作用。
再次，学生对语法学习没有正确有效的方法。在语法学习方面，学生多靠死记硬背或题海战术，对语法的深层意义并没有很好地理解、掌握，所以在实际应用的时候往往不知道如何地道地使用。语法是一个整体的系统，背几个句型、做几道题是远远不够的。了解语法的本质，看懂看透语法现象，并在此基础上多加应用才是学习语法的最佳途径。
3 认知语言学理论与语法教学
3.1 原型范畴理论与一词多义现象
一词多义现象是指由一个词的中心意义或基本意义经过派生或演变，延伸出其他意义的过程。在日语中，一词多义的词汇太多，特别是一些使用频率很高的词。这些词使用频率越高就越容易派生出不同的意思，对学习者而言就越容易出错。然而，在一般的教科书和字典中只是简单的罗列了他们的意思，并没有体现和说明这些意思之间的关联性。 这就不利于学习者体会和掌握一词多义的本质。endprint
认知语言学中的原型范畴理论就能很好的对一词多义进行解释。认知语言学认为，任何范畴都具有由典型事例到边缘事例的模糊性特征。其中典型性事例称作原型。原型的认定是一个重要的认知过程。各种范畴的事物都有原型。[2]人们在认识新事物的过程中，会发现和寻找新事物与已认知事物之间存在的关联性和相似性。然后通过运用这种关联性和相似性用已知的词汇去命名和理解新事物，从而使已知的词汇产生了新概念或新的词义。由此可见，一词多义不仅仅是语言现象，更是人的认知活动。例如下面几句中的日语动词“抱える”：
（1）難問にぶつかって頭を抱えた。
（2）生まれたばかりの妹を抱えて家事をした。
（3）最近、大きいな悩みをかかえている。
（4）病人を抱えているので旅行に行きません。
日语动词“抱える”的本义是指“物を囲むように腕を回して持つ。胸にだくようにして持つ”，意思是手臂围成圆形，把人或物体揽入怀里。例句（1）和（2）中使用的就是它的原型意义，而在例句（3）和（4）中的“抱える”就经过原型意义的派生和演变，扩展出新的意义。表示“负担”或“承担”的意思。
通过原型范畴理论，可以找到词汇多个意义之间的关联性，可以更好的理解和掌握多义词。
3.2 意象图式与授受动词
日语中的授受动词是表示给予者和接受者之间关系的动词。授受动词是日语中一个非常能体现日语特色和日本文化的语法。在中文中，一个“给”字就可以表示给予、赠送的意思，而日语中的授受动词，仅在“给”这个意义上就有两种表达方式，要分成两种情况来看。这就让学习者难以理解和掌握好日语中的授受关系及授受动词。在学习授受动词的时候若只是一味去死记规则是很难学好授受关系的。而不能好好活用授受动词的话就无法习得地道的日语。
认知语言学的意象图式理论认为人的经验和认知是建立在一些基本结构和关系上的。人类在对客观世界的认知经验中具有多种意象图式。其中，一个重要的图示就是起点——路径——终点图示。表示物体由起点通过路径移向终点的方向性。这个图示能很好的说明授受动词的方向性。例如：
（5）私は友達にお土産をあげました。
（6）母はお小遣いをくれました。
日语中授受动词分三类，其中表示“给予”、“赠与”之意的有两类表达方式，一类是用动词“あげる”，另一類是用动词“くれる”。他们都是表示物体从给予者出发到达获得者一方的方向性，即“给予者→获得者”。但是两种表达关系中给予者和获得者是不相同。如例（5）所示，当给予者是我或我这一方的人时，则用动词“あげる”。相反，如例（6）所示，当获得者是我或我这一方的人时就要用动词“くれる”。除此之外，授受动词中要表达“得到”这个意思，就要使用动词“もらう”。这中表达中主语是获得者，所以图示是“给予者←获得者”。例如：
（7）私は毎年お爺さんから年玉をもらいます。
例（7）中，做主语的是获得者“私”，是将物体收进来的内向型方向。而例（5）和例（6）中主语给予者，是将物体送出去外向型关系。
由此可见，意象图式可以比较直接的表示出授受动词的方向性，能让学习者更清晰地了解授受动词的人物关系。
3.3 隐喻与惯用句
在日语中存在着大量的惯用句，这些用法是日本人在长期的生活实践中制造出来的，都有固定的意思，而且很难望文生义。日语中的惯用句数量多，意思繁琐，光靠字典和语法知识是无法理解其意思的。不了解这些惯用句的真正含义，在交流过程中就会出现障碍。
从认知语言学的角度来看，这些惯用句都是在人们的认知活动中创造出来的，看似纷繁复杂，实际上有其内部的规律可循。认知语言学中的隐喻就能很好地解释惯用句的用法。惯用句中有很多包含身体部位的词汇。像包含“目”、“頭”的惯用句就很多。在下面的例子中出现的包“頭”、“目”的惯用句光靠字面意思就很难理解。例如：
（8）美しい景色が目に入りました。
（9）今月も赤字で頭が痛いです。
如例（8）中的“目”本意是指人的五官之一—眼睛，在这里直译的话是“进到眼睛里”的意思，隐喻为“看见、发现、注意到”的意思。“頭”的本意是指人的身体部位——头部。而例（9）中的“頭が痛い”本来意思是说头痛这一症状，但在例（11）中表示遇到棘手的事情感到烦恼。因为为某事烦恼和头疼一样，都是令人痛苦的事情，所以这也是通过隐喻而产生的意思。
4 结语
语言不仅仅是一个个的符号，语法也不仅仅是一个个规则，他们都反映了人类对客观世界的认知过程。日语语法教学不能把教学模式停留在语言形式的表面，要知其然更要知其所以然。认知语言学能深入认知层面，透过形式看意义，能有效合理地解释很多传统意义上难以理解的语法现象。所以将认知语言学的观点引入语法教学，不仅能帮助学习者有效地理解和掌握日语语法，更是语法教学开辟了一条新思路。
【参考文献】
[1]赵艳芳.《认知语言学概论》，上海外语教育出版社，2001，P71-72.
[2]翟东娜.《日语语言学》，高等教育出版社，2006，P438.
[3]国広哲弥.意味論の方法[M].大修館書店，1982.
[4]王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社，2000.
[6]翟东娜.日语语言学[M].高等教育出版社，2006.
[7]朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报，2010.
[责任编辑：朱丽娜]endprint
