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邵祥
摘 要：该文探讨了过程性评价的背景、目标、方式和功能等，结合独立学院《高等数学》课程教学，设计了相应的一种过程性评价模式，并应用到实际的教学中，取得了良好的教学效果。
关键词：过程性评价 分层次教学 个体差异
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）06（c）-0220-02
过程性评价与课堂教学相结合是独立学院《高等数学》课程教学方式的一种全新改革，其主要目的是使学生树立正确的学习动机，逐步掌握正确的学习方法，掌握适合于自己的学习策略，达到良好的学习效果， 从而真正提高学习的质量。其结果是学生形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动[1]，始终保持着对《高等数学》课程良好的学习兴趣，最终提高课程考试的通过率。这体现了“以学生为本、一切为了学生”的教学指导思想，是对学生学习的关心与重视。
分层次教学的教学方式深入人心，教学方法日益成熟，教学成果也逐步彰显。目前许多独立学院也进行了分层次教学。但是独立学院学生尤其是分班后普通班的学生数学基础整体比较薄弱，对知识的接受能力和理解能力与强化班相比也有明显差距。课时紧，课堂容量大，习题课大量缩减，这样的教学往往让教师和学生都吃不消。如何培养学生自主学习的能力，提高对《高等数学》课程的兴趣，便成为既能正常完成知识的传授，又能让学生对所学知识进行很好消化和巩固的一条重要渠道。
1 结合独立学院《高等数学》课程教学过程性评价的设计
1.1 过程性评价的原则
教育家杜威强调，教育教学要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者[2-3]。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。过程性评价恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来，所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合自己的学习策略，从而真正提高学习质量。
过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平作出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生个体之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。简而言之，就是把学生学习的过程及效果用量化的形式评价。过程性评价关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，使学生能及时调整自己的学习状态，达到较为良好的学习效果。过程性评价将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。
1.2 模式设计
笔者根据多年工作在独立学院教学一线的实践，结合独立学院分层次教学后普通班学生的实际情况，并且参照其他院校的教学模式，设计并逐步应用了相应的过程性评价模式，在实际的教学中取得了积极的教学效果。
在设计过程性评价模式之前，我们要有以下两个认识。
（1）对独立学院普通班学生入学时的学习状态要有清晰的认识。他们經历了高考和进入大学的数学分班考试以后被编入普通班，数学基础整体较薄弱，学习自信心不足，学习习惯不够理想，对知识的接受能力和理解能力与强化班同学相比有明显差距。而他们所要面对的学习内容、最终的考试要求和强化班同学相比却几乎没有区别。所以如何在学习实践中逐步树立他们学习《高等数学》的自信心，培养其良好的学习习惯和吃亏耐劳、坚忍不拔的意志品质，便成为过程性评价指标设计中重要内容。
（2）对独立学院开设的《高等数学》课程要有一定的认识。独立学院各专业的开设往往受母体学校影响较大，一些优势专业往往也是母体学校的优势专业，所以《高等数学》课程教学的具体内容与母体学校相比也是差别不大。而这些对独立学院普通班的学生就会形成较大的压力。
在这样的背景下，我们设计并应用了下述过程性评价的模式：
（1）第一次给学生上课时明确最终《高等数学》课程总评成绩的评价方式，即：总评成绩=平时成绩×权重1+期中成绩×权重2+期末成绩×权重3，其中平时成绩、期中成绩、期末成绩和总评成绩总分均为100分。因为期中、期末成绩都是根据学生的卷面考试成绩，所以这两部分成绩是相对变化不大的，它们从考试结果反映出学生的学习状态。那我们就主要从平时成绩的评判入手，对学生进行过程性评价。
（2）每位同学平时成绩给出70分的基准分（满分100），根据他们各自的表现，平时成绩会出现加分或减分的情形。当然，设计初衷是更多地鼓励学生，激发他们内在的学习动力。因而加法是主要部分，减分作为惩戒方式，是次要部分。
通常加分的情况会有如下几种。
（1）学生对上课时教师讲课的内容有独特的认识、见解，甚至提出质疑，只要合理、正确可加分；对教师讲的例题提出不一样的解法，只要更加合理、简洁、有效可加分。
（2）对教师课堂上布置的一些练习题、思考题，能当堂上黑板板书完成解答，经检查正确的可加分。
（3）教师在正常上课后每次课留一道与上课内容相关的思考题，难度比课内的题要大一些。在下一次上课前第一个做出的同学经教师检查正确后可加分一次。其他给出不一样方法的同学也可加分一次。
（4）布置的作业完成质量较高，比如书写认真工整，正确率高，方法简洁有效等。
（5）学生除了教师布置的题目额外找相关题做，在一定的数量基础上题目质量较好可加分。
减分的情况会有如下几种。
（1）学生不到教室正常上课（没有假条）。若超过3次（包括3次），平时成绩不及格。
（2）学生不交作业（需要教师批改的部分）。若超过3次（包括3次），平时成绩不及格。
（3）布置在课本或练习册上的作业检查不合格。经过几轮的实践，大多数学生在学习《高等数学》课程的过程中，学习兴趣有所提高，学习能力逐步增强，尤其是他们从不怎么自信到逐步自信，能体会到学习过程中的快乐。授课班级成绩也显著提高。
3 结语
过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。这都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
当然，这种模式在今后的教学过程中还需要逐步地发展、完善，使更多的学生体验到过程性评价带来的益处。
参考文献
[1] 石中英.教育哲学[M].北京师范大学出版社，2007.
[2] 布鲁纳，伟俊，钟会.杜威教育哲学之我见[J].外国教育研究，1985（4）：17-24.
[3] 占丰菊.比格斯教学理论述评[J].外国教育研究，2002，29（9）：20-23.
