21世纪高等学校通识教育系列教材 中国经济改革与发展
曹萍萍
摘要 自上世纪90年代中期以来，我国高等院校开始了对通识教育的探索和实施，通识教育对我国大学生综合素质的提高发挥了很重要的作用。本文对我国高等院校通识教育实践的现状进行分析，对如何将通识教育与专业教育相结合、如何更加合理地设置通识教育课程，以及怎样对通识教育实施效果进行有效评估等方面进行了阐述，并针对未来我国高等院校通识教育的发展给出了前景展望。
关键词 高等院校 通识教育 专业教育 现状分析
1通识教育的内涵
通识教育是英文“general education”或“liberal education”的译名，也有一些学者把它译为“普通教育”、“通才教育”、“一般教育”等。現代通识教育发源于美国，19世纪初，美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A.S.packard）教授首次建立了通识教育与大学教育的连接。帕卡德教授在《北美评论》（North America Review）杂志中发表文章《The Substance of Two Repots ofFaculty ofAmherst College to the Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon》，第一次提出“General Education”（通识教育）的概念，他认为对于不同专业的大学课程，可以讲授一些共同的科目，即“我们学院计划给年轻人实行通识教育，这是一种兼具古典性、文学性和科学性的尽可能综合的教育，它可作为学生学习任何专业的基础与准备，为学生提供各种学科分支的教学，这可以使得学生在学习专业知识之前对知识的总体状况有综合和全面的了解。”这段论述给出了通识教育提出之初的含义，同时也给出了通识教育的基本内涵。此后许多学者对通识教育进行了研究和讨论。但是到目前为止，国内外的学术界还没有对通识教育这一概念给出一个公认的、规范性的表述，因此，人们在使用和讨论这一概念的时候，意义所指并不完全一致，有时通识教育是指一种旨在发展人的理性、心智，全面培养人的各种潜能的教育理念，强调大学教育是对一种非功利性的、共同的教育；有时通识教育是指一种核心在于人文素质的培养，实施开放式、全方位和个性化的培养方式的人才培养模式；有时通识教育也指除专业教育之外的某一类课程安排，强调通过一定结构化专门课程来培养学生独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，建构学生合理的认知基础。国内学者李曼丽在其所著的《通识教育——一种大学教育观》中对“通识教育”的内涵进行了阐述：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育：就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”
2我国通识教育的发展现状分析
上世纪初，随着通识教育在许多国家的大学进行开展，中国的一批教育家也将其理念带到国内，如梅贻琦、蔡元培、蒋梦麟等，他们关于通识教育的相关研究和实践成果现在还常被教育改革者所提及。清华大学原校长梅贻琦先生其著作《大学一解》中写道：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通识为大，而专家次之，以无通识为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”蔡元培提倡教育要立足于人的全面发展，养成学生的“完全之人格”，强调大学要“融通文理两科之界限”，要以“教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨。但在新中国建立之后，由于对专业技术人才的大量需求，国家参照苏联经验，我国高等教育实行专业教育模式，高等教育变成专业化教育的代名词，导致通识教育长期无人提及。专业教育模式为我国建国之初几十年培养了大批懂技术的人才，为社会输送了大量的专家和技术工人。然而，随着我国高等教育的不断发展，相关人员逐渐意识到，高等教育的过分专业化已经导致了一些弊端，如专业固化、重理工轻人文、重应用轻基础、急功近利等，关于高等教育中应该加强通识教育的呼声越来越强。
从上世纪90年代开始，以大力发展素质教育为目标，我国高校开始逐步推行通识教育。原国家教委认识到加强大学生文化素质教育的重要性，于1995年颁布了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，在全国50余所高校中开展试点工作。为加强大学生文化素质培养，教育部于1998年出台了《关于加强文化素质教育的若干意见》，在上海交通大学、华中科技大学和中南大学等重点高校内建立了“大学生文化素质教育基地”，以此提升高校学生的综合素质。从上世纪末开始，通识教育的理念受到了全国大多数高校的重视，越来越多的高校在教育教学改革中引入通识教育。许多大学将通识教育与专业教育相结合，一些学校提出了要办“在通识教育基础上的专业教育”。例如，北京大学在1999年提出了本科教育改革目标，即“低年级实施通识教育，高年级实施宽口径的专业教育”，并在一年后以通选课的形式来实行通识教育。清华大学改变了专业设置和培养模式，以“厚基础、宽口径”的目标作为本科生培养方针，同时设立了文科实验班。
近十余年来，我国一些著名高校大力推行通识教育，其中复旦大学、北京大学、中山大学、清华大学和重庆大学都是通识教育得到良好开展的代表。2005年9月，复旦大学率先在国内实质性地推进通识教育改革，正式成立复旦学院，对新生实行通识教育；2012年9月，复旦大学正式组建了新的复旦学院（本科生院），整合了原复旦学院、教务处、本科招生办公室的职能和机构，全面推行住宿书院制度，所有学生都将在本科阶段有完整的书院生活。2007年北京大学正式成立元培学院，作为北京大学本科教育改革的试验基地，元培学院借鉴世界优秀大学的成功经验，贯彻加强基础，促进交叉，尊重选择、卓越教学的方针，培养具有爱国情怀、国际视野、创新精神和实践能力，在各行业起引领作用的高素质人才。2009年中山大学成立了博雅学院，作为“国内高校通识教育试验田”，博雅学院本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。2012年10月，重庆大学成立了博雅学院，博雅学院是重庆大学直属本科生院，博雅学院打破专业教育，不培养某一领域的专业人才，不以直接就业为导向，而注重培养学子心智、社会责任感和领导力。清华大学2014年9月成立本科书院新雅书院，旨在“发扬会通传统，推进通专融合，优化学科资源，造就卓越人才”。
3通识教育在我国高等教育发展中存在的问题
近年来，通识教育在我国高等院校的教学实践越来越受到重视，国内许多高等院校，特别是一些高水平大学都开展了通识教育。各高校已深刻地认识到，单一的专业教育在培养具有综合素质的高水平人才方面显得力不从心。加强人文素质教育、培养综合素质、拓宽专业口径、加强学科综合、重视文理兼修，才能够更好地培养有竞争力的高校毕业生。如果通识课程安排较散，内容博而不精、通识教育与专业教育不能做到真正的有机结合，则高等学府育人之目标就不能得到彻底实现。
3.1通识教育与专业教育不能有机结合
大力开展通识教育，并不是对专业教育进行全盘否定。我国长期开展的专业教育是我国教育的优势所在，通过这种方式培养了大量的专业人才。专业教育是社会和科技高度发展、各学科知识领域细化的产物。专业教育受学科专业划分和社会职业需求的影响，强调培养特定知识领域或行业中专业技术人员的专业技术知识、专业技术能力、职业修养和道德等。高等专业教育可以使学生获得所属专业的专业知识与技能，从而使其毕业后能在社会上从事某一类工作。随着社会的不断发展，科学技术的发展呈现出新的特征，一方面，各种交叉学科不断出现，这使学科之间的界限不像以往那样壁垒森严；另一方面，现代社会面临的许多问题依靠某一学科的知识已不能有效解决，如环境污染与保护、经济和文化冲突等。对于许多现实问题，只有将多个学科的知识进行融合与综合应用，才能找到解决问题的方法和途径。在这种情况下，仅有专业教育的高等教育无法适应社会发展的需求，把通识教育与专业教育合理地结合，使学生能够具有综合性的知识与能力结构，是我国高等教育的一项战略选择，也是我国高等教育发展的一个必然趋势。
目前，我国大部分高等院校所采取的通识教育模式，是在保留专业院系的基础上，通过单独设立的通识教育系统，即设立试点学院或其他独立机构的方式实现的。大部分高等院校把通识教育看作是除了专业教育以外的对学生知识的一种补充，开设通识教育的目的是为了毕业生能更好地从事专业工作，在校期间还是以专业课程为绝对主导，这使得学生对通识教育不够重视，往往将其认作是“凑学分”的课程。以目前情况来看，大部分高校尚未能将通识教育与专业教育进行有机整合，形成真正发挥通识教育优势的教育培养方案和人才培养模式，目前实行的通识教育模式只是文化素质教育的延续和改进。
3.2通识教育课程内容重广度、轻精度
大体上看，我国高校院校通识教育课程设置的较为广泛。一方面，通识教育课程的总量比较充足，涉及的面也比较广，通识教育课程在整个课程体系中所占的比例也比较合理，这为通识教育的有效实施提供了重要保障；另一方面，通识教育课程在设置的过程中既充分考虑了不同专业的实际隋况，又考虑到了跨学科的问题，使得通识教育课程具有较好的适应性。但许多院校在通识教育课程的设置中只注重了课程的“广度”方面，忽视了课程的“深度”方面。目前，在一些高等院校中通识教育课程的设置存在内容繁杂、目标不清、片面追求涵盖范围等问题。例如，很多院校的通识教育课程内容涉及人文学、社会科学、自然科学、艺术体育等，涵盖范围很广，但这些课程分别由不同的专业学院提供，课程之间缺乏有机联系，更未经过统一规划与设计。各学院开设的这些课程，通常也是本学院的常规授课，并未深刻地考虑通识课和常规课的区别，以及其他学院学生学习这些课程的基础、以及兴趣点所在。总的来说，通识课程设置存在着“内容杂、结构散、质量差”的倾向，削弱了通识课程的整体力量，严重影响了通识教育的效果和学生学习的积极性和主动性。
3.3通识教育实践的效果不能合理的检验和评价
随着各高校在通识教育实践模式上的不断尝试和创新，对通识教育实践效果的检验和评价成为学术界和高等教育界日益关注的问题。然而，由于通识教育本身的特点以及通识教育课程的特殊性，通识教育实践效果评估计划的设计与实施至今都是一个富有挑战性的课题。通识教育实践效果评估需要考虑以下因素：通识教育课程的设置的合理性、通识教育课程内容传授方式的合理性、学生对通识课程进行选择的自主性、学生对接受通识课程学习的感知、学生是否达到学校开始同时课程的培养目标等。近年来，越来越多的学者开始关注通识教育评估领域，例如李曼丽等通过混合方法考察A大学E学院通识教育课程改革的效果。研究发现：E学院和M学院学生在创新能力、信息整合及决策能力、表达交流能力上差别不大，E学院学生的辨别价值能力优于M学院，M学院学生的批判性思维倾向优于E学院。冯惠敏等从四个方面对通识教育的质量评价体系进行了研究，分别是从评价目标、评价对象、评价方法和评价内容方面进行了指标设计的探讨。朱海龙和王云魁以广东外语外贸大学为例，对实践操作教学法植入通识教育课程教学后的质量进行评估，发现“实操”法的运用可使通识教育课程教学质量获得有效的提升。
目前，虽然国内一些学者对通识教育实践效果的评估进行了初步研究，但对于实践的效果还没有给出合理的检验和评价方法，因此现有的评估结论还不能为通识教育的质量保障提供一定的理论依据。从另一方面来说，自从我国高校引入通识教育以来，还没有机构对通识教育的实施情况和实施效果进行过全面、深入评估。学者们也很少通过实证性的研究对通识教育的实施情况进行评价，这在很大程度上不仅影响了我国通识教育课程改革的深入，也影响了我国高等教育改革的进一步开展。
4我国高等院校通识教育发展前景展望
2015年7月10日，由北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学联合主办的第七届“中国文化论坛通识教育暑期讲习班”在北京大学开幕，中国文化论坛理事、中山大学通识教育总监甘阳在开幕式上发表了演讲。甘阳认为：“大学的浮躁和功利心太重。我们要以从容的心态，从长远来考虑大学的建设，要让大学静下来。”甘阳说到让“大学静下来”的方法就是推广大学通识教育。因此，我国高等院校应该继续深入推行通识教育，而要更好地实施通识教育应着重处理好几个问题。一是正确认识通识教育与专业教育的关系，通识教育可以補充和拓宽专业教育，专业教育也可以通过价值导引达成通识教育的目的，它们共同构成人才成长的基础，若能真正做到通识教育与专业教育有机结合，则可使学生的知识与能力结构得到综合化发展；二是设置合理有效的通识教育课程体系，建设通识教育的师资体系和授课团队，对通识教育课程的实践教学予以高度重视，重视学生的自主探索和体验；三是构建合理的通识教育实践效果评价体系，从而为通识教育的质量保障提供一定的理论依据。
★基金项目：辽宁省社会科学规划基金项目（L14cGL042）
