培养学生 工匠精神
刘忍
摘 要：在大学教育阶段，学生的学习行为已经初步具有了方向性和创新性。在强调“专、精、深”的专业密集型的大学教育中，“工匠精神”的内涵附着性已经越来越重要，这就要求工匠精神回归到大学生主体。另外，这也是传统社会向现代社會变迁的必然要求。工匠精神不是宏观的口号，而是切实与实践相结合，成为大学生的自觉，为社会个体的发展打好基础。
关键词：工匠精神 价值回归 大学教育
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）06（c）-0197-02
自古以来，中国社会一直推崇工匠精神，在现代社会，其依然是与时俱进的精神符号和文化象征，其内涵也随着时间推移而愈加丰富和创新。在机械团结的现代化社会，社会团体的增加和社会分工的精细化使得“工匠精神”一词被普遍使用。尽管如此，“匠”的核心内涵依然不变。在社会认同和人们认知日益严格的今天，如何将工匠精神真正回归到主体本身，是极具现实意义和顺应时代要求的。
1 工匠精神的内涵
从具象的视角看，社会有多少分工种类，便有多少种职业化的“工匠精神”；从抽象的视角看，工匠精神的原型即内核却是一样的，其也称为“痴人”精神，是一种职业人格和职业态度，是职业技术的内化和升华。从外显的技能“匠”到内隐的“理念”，是“匠人”到“匠心”的递进，更是“术”与“道”的形神一致。
从培育方式来看，工匠精神可以分为两种：一种是传统的结论化的传授方式，一种强调主体间际的人格化的领会能力，其可以称为创造生成性的。奥斯瓦德·斯宾格勒在《西方的没落》一书中认为，西方曾有两种文化模式：一种他称作阿波罗式的Apollonian；一种他称作浮士德式的Faustian。前者认定宇宙的安排有一个完善的秩序，这个秩序超于人力的创造，人的意义是去接受它，安于其位，维持它；后者则把冲突看成是存在的基础，生命是阻碍的克服，认为没有了阻碍，生命也就失去了意义，其把前途看成无尽的创造过程，不断改变。这两种文化观念可以用来对比传统结论化的工匠精神和创造生成性的工匠精神的差别——前者是集体产物的代表精神，依靠长期的共同学习和无差别的灌输来影响个人的思维模式和相互行为，这种“无差别”使人感觉耳熟能详，倒背如流，甚至成为自动的固化模版印在人的脑海中。在这些亲密的群体当中似乎每人都达到了工匠精神的境界，其成为一种公式或者形式化的参考蓝图，但是工匠精神的实质内容却未必凸显。
而创造生成性的工匠精神是从集体走向个人的表现。工匠精神应是属于个人的精神理念，是每个人对所从事行业的探险，是带着兴趣的主动探索。它跟传统结论化的工匠精神不同，前者对问题的了解可以停留在某个预设的层面，但后者对问题的探索却是不停止的，是不断追求的。用浮士德式的文化立场来说，生命力越强，生活的意义也愈深。创造生成性的工匠精神最大的益处是能在不断变化的社会中随时适应变化，它不以最终结果为目的，不脱离劳动，是生活经验的创造，也可以说是生命意义的创造，是活的，能动的，持续依赖于推陈出新，不断的克服阻碍，也是不断的发现阻碍，它的动机是在于这一个过程，而目的却不是这过程的结果。“能动”的工匠精神也在每一个“活的”人身上生发。创造生成性的工匠精神是从教化中将主体内在的精神潜质激发出来，使得主体主动的服膺于属于自己的道德法则，养成了个人的敬畏之感。
2 工匠精神的价值回归
在传统社会中，生活是稳定的，很少有新的冲突，人们的生存依赖于传统的、既有的不变模式，是一种类似于低等生物的新陈代谢作用，通过代际的承接来维持社会结构的稳定。典型的例子是事业的父死子继——农人之子恒为农、商人之子恒为商、富人之子依旧富，那是一种职业的承续、身份的继替、财富的传播，是依赖于经验的积累。而在当下社会变迁的过程中，人并不能只靠经验作为指导，而需要依赖超出固化的单一体系或个别情境的原则，因此重要的不是经验而是专属个人的智力和专业。费孝通说过，“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人们方便所布置下的园地。他闯入进来，并没有带着创立新秩序的力量，可是又没有个服从旧秩序的心愿[1]。”这句话很好的应用在当下工匠精神对学生主体的渗透上，是口服的并非是心服的，因为工匠精神并未分工，并没能嵌合入不同的主体心中那一块凹槽之上。
而现代社会已经显现出了一种观念：专业分工将会成为一种符合社会变迁过程中的相对的行为规范，同时在意识层面上，还会被当做是一种责任。无论是政府公务员、医生、教师还是电工、泥瓦匠、保姆，凡是违反这种规范，虽说不会受到法律的处罚，但必然会受到公众舆论的谴责和自我良心的惩戒。为了能够更好的完善个人和促进社会进步，我们必须拥有更为有效的力量。这种有效的力量并不是各自为战，而是那些称职的人，他们追求的不是十全十美的在各行各业有所成就的人，他们是把全部时间和精力投入到边界分明的工作中去，他们各安其业，不遗余力的深耕着自己的一片园地。
这种专业分工的教育理念使我们有理由相信，不能把所有孩子都束缚在统一的“工匠精神”氛围中，好像他们将来注定要有同一的精神理念似的，而要因材施教，让他们充分发挥自己的能力，找到自身的定位，扮演好自己的角色。瑟克雷说：“要想完善自己，就得了解自己所扮演的角色，让自己完全适应自己的职业…我们要完善自我，绝不在于自得其满，绝不在于我们在于去赢得听众的掌声和一知半解者的赞誉，而在于我们各尽其责，在于我们再接再厉地继续我们的工作的能力[2]。”教育不断的专业化，工匠精神的不断分工就体现了这样一种观念。总的来说，无论是时代的要求还是观念的进步抑或是社会的变迁，我们应该感觉到这种气息已经来临，工匠精神在当下应该采取这样一种形式，即各为其用、各尽所能，它暗示了主体先验的呼声——人应当各司其职，各尽其用。
3 工匠精神的培育方式
传统的教育理念是在传播工匠精神，是要符合公认合式化的思维方式和行为规范，并不是让学生领悟工匠精神，找到合我的、合目的的自由行动。这样的工匠精神只是社会或个人所积累的经验的延伸，人有学习的能力，上一代的经验结果可以教给下一代。这样一代一代的积累出一套模式化的“工匠精神”。对个体来说，在他找到属于他的工匠精神之前，就已经有人替他准备好了一套似乎能放之四海而皆准的“标配”。这套标配并不是个体根据兴趣、方向自行设计或逐步发现的，就像给老虎准备好的食物太多，以至于老虎自身都不会找寻猎物，失去本能了。
当下是一个社会格局发生变化的时代，是史上新事物代替旧事物变化速率最快的时代，是一个充分竞争的时代，人的意义更加赋予了重要性和主动性，在教育过程中理念的因素决定了主体能动性的发挥，反对教育工作者对学生自我的系统性干预应该像在市场经济条件下反对政府对市场的干预一样，重分尊重学生的意志自由，用那只看不见的手把工匠精神间接的挖掘出来。如果我们对行为和目的之间的关系不加推究，只按着规定的要求做，而且不会怀疑和思考它的个体受用性，那这套体系化的“工匠精神”也就成为我们所谓的“仪式”了。传统的“工匠精神”是从外限制人的，这就决定了它是极其缺乏稳定性的，一旦有外力打破，就会土崩瓦解。就像人可以逃脱法网，甚至还会感觉自己骄傲，得意。
在课堂教学环节方面，工匠精神是一种主体自发的行为，是生成性的而不是建构性的，长期以来我们的教育模式缺少工匠精神生根发芽的土壤，在教学过程中，知识的“传授”这种教学方式还是为大多数教育者和学生所习惯，是一种单向的过程，在关系方面，是师对生的，教对学的，说对听的，主体对客体的，主动对被动的，这种模式之下我们忽略了学生作为人的主动自发性，强调的是记忆，是一种接受，是注满一桶水的教育模式。工匠精神是一种主观的自发生成的理念，绝不是通过机械性的模仿或复制就可以出现的，因此在教学中我们要强调学生主体的地位，在教学关系上要改变传统的认识，强调的是主体对主体，学生本身就是主体，这是一种通过引导的方式，柏拉图的“产婆术”的方式，充分激发出人本身的自由意志，是人的一种先验认识能力。在关系方面，这是一种双向的互动，是点燃一把火的，在交流中碰撞出灵感的火花，使之产生兴趣、激发活力，而这恰恰是工匠精神生发的源泉。
工匠精神应该是每个主体的个人自觉力与内心感受，是首先内化于心的对行业或个人的价值标准，不应该被认同是具有普世价值的每个人的同一行业规范，否则就难免沦为口号式的宣传标语。中国当下大学生由于在接受高等教育之前，首先接受的是齐一的教育模式，是通识教育具有的系统化、统一化的知識体系，是知识面上的拓展，却未曾教育职业分工化。因此大学生普遍理解的工匠精神是学习上的精神，是刻苦、勤奋、努力、用功这些概念。工匠精神并未真正的激活到每个人内心，并未形成职人的理念。工匠精神应该是一种自信，这是职业化的工匠精神的二次回归，这种工匠精神自信的源泉应是从生命体验中来，从价值观中来，从社会交往中来，从社会文化中来，工匠精神不只是天才的专属称谓，有了精神自觉、精神自信，精神活力，每个普通人也可以是工匠。我们每个人身上都蕴含着能量，但是，只有当一个人有方向的时候，能量才能转化为力量。“工匠精神”的主体回归才真正有了意义。
参考文献
[1] 费孝通.生育制度[M].北京大学出版社，2010.
[2] 埃米尔·涂尔干.渠敬东译.社会分工论[M].三联书店，2013.
[3] 费孝通.乡土中国[M].北京大学出版社，2016.
